Moral laica: la pesada herencia de la revolución francesa

Mundo · Francisco Medina
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3 octubre 2012
"Hay que impartir una hora a la semana de moral laica", son las palabras deVincent Peillon, ministro francés de Educación, que quiere implantarlo comomateria obligatoria para el próximo año. "La República tiene una exigencia derazón y de justicia"..."hay que construir al ciudadano", son algunos de lospreocupantes juicios, cuyo imperativo categórico nos remonta al kantismo y allado oscuro y pretencioso de la filosofía ilustrada, de la que Francia continúaprisionera. El ministro deja entrever su preocupación ante el vacío de valoresy ofrece una receta que, no por ser nueva, deja de producir inquietud: elEstado como educador del hombre-ciudadano.

No podemos decir que no tenemos datos para anticipar, en nuestros días, lasconsecuencias de esta concepción del Estado a partir de lo que ha sucedido a lolargo de la Historia. La Francia revolucionaria (la de 1789), que, en nombre dela Igualdad, la Libertad y la Fraternidad, quiso sustituir la educación y laherencia espiritual de una nación cristiana por el culto a la diosa Razón,acabó cometiendo auténticas atrocidades: Danton y Robespierre llegaron aincluir en sus ejecuciones a muchos de sus correligionarios jacobinos duranteel Gran Terror, destruyendo, con ello, el tejido social que sehabía ido formando gracias a la labor educativa de la Iglesia.  Con eltiempo, toda Europa experimentó los "beneficios" de la Revolución bajo la botade la Grand Armeé.  Se quiso acabar con los privilegios yestablecer la igualdad de todos, pero, al absolutizar la "razón del pueblo"(que es, precisamente, lo que hay detrás de muchos aspectos del movimiento15-M), toda la nación gala acabó inmersa en una fiebre de ajuste de cuentas queoriginó el 18 de Brumario y el dominio napoleónico.

Esta dimensión tan ideológica del Estado y de la comunidad política quehabía impregnado Francia durante el siglo XIX  es la que parece estartambién presente en el Sr. Peillon, para quien reconstruir la escuela parececonsistir en llenar vacíos que el propio Estado ha creado. Los elementos másnegativos de la Ilustración francesa (Voltaire, Rousseau) siguen utilizando elconcepto de un Estado que iba agrandándose más y más, especialmente tras laaparición de un nuevo modelo de Estado: elEstado del bienestar, surgidoa partir de 1945.

¿Contraposición interés común-interésprivado?

En el fondo, lo que está presente en la idea del ministro de Educaciónfrancés es rescatar el papel del Estado como forjador de la conciencia humana:se relativiza al ser humano: ya no es un bien en sí mismo, por el mismo hechode existir; sino que existe por el hecho de que su existencia coincide con el"interés general": de este modo, la dimensión del hombre como ser social seentiende como individuo inserto en una colectividad, en la que no cuenta supropia historia.

Es indudable que el pensamiento ilustrado está presente en la sociedadeuropea, sobretodo, en la francesa. Es un dato que no se puede pasar por alto,porque la plasmación práctica de su contenido ha moldeado toda la historiaeuropea desde 1789 hasta nuestros días: y, en este sentido, ha ganado muchasbatallas culturales contra una cierta forma de cristianismo que se mostraba ala defensiva, incapaz de afrontar los desafíos que planteaba la modernidad.

En cualquier caso, esta "construcción del ciudadano", propia delrepublicanismo cívico, encierra un propósito de inculcar un concepto desolidaridad cívica desde el Estado, frente a lo que el ministro francésllama  "el integrismo y  a los mercados". De nuevo, asistimos a unintento de monopolio de la educación por parte de un poder que no estádispuesto a abrirse a la sociedad y, por tanto, que trata de asfixiarla. Estacontraposición entre lo público y lo privado, quepartía de un dato positivo (la necesidad de evitar el enriquecimiento a costadel otro y de atender a los más necesitados), acaba separando al hombre de susvínculos de pertenencia (la familia, la comunidad, la iglesia….) para sujetarloal Estado: la persona como ser social pasa a ser individuo ciudadano (enla práctica, súbdito), titular de derechos y obligaciones cuyo contenido vienedeterminado por el poder.

Una concepción problemática delhombre-ciudadano

Para el ministro Peillon, el eje fundamental es el respeto absoluto a lalibertad de conciencia: algo que, en principio, no sería objetable. Elprincipal problema es que, según el ministro, para garantizar dicha libertad deconciencia, hay que "separar al alumno" de lo que él tacha de "determinismos" y"pertenencias". Esta concepción tan negativa de la libertad de concienciaproduce una visión esquizofrénica del papel del hombre en la sociedad: lasconsecuencias de esto también lo hemos visto en la Historia, con la persecucióny el encarcelamiento de sacerdotes y obispos "no juramentados" (aquellos que noacataron la Constitución de 1793 elaborada por la Convención) y las masacresproducidas en la represión del levantamiento de la región rural católica de LaVendeé. En suma, el Estado revolucionario trató de persuadir a los católicosfieles a Roma de que le obedecieran por encima de la autoridad del Papa: elconcepto de  ciudadano es concebido, tanto en la Revolución Francesa comoen el siglo XXI, como excluyente (el mismo Rousseau decía que no se podía ser,a la vez, hombre y ciudadano), tan opuesta a la visión de la subsidiariedad: elhombre, en su dimensión social, porque aporta una historia, es capaz deenriquecer la vida pública ofreciendo su experiencia, contribuyendo, con ello,a construir la sociedad. 

No le falta razón al ministro cuando sostiene la importancia de la laboreducativa de la escuela (entendiendo por ésta la escuela pública) y lanecesidad de que el hombre se inserte en una realidad social. El problema esque ignora a los sujetos principales del camino educativo: los padres, aquienes hay que dar el protagonismo en esta tarea. Todos sabemos porexperiencia que es en la familia donde realmente se aprenden los valores ycriterios con los que confrontamos lo que nos sucede. El Estado no puede sustituirsu papel, por más que se empeñe. Y también sabemos que, en la Historia, estaspretensiones del Estado de forjar ciudadanos dóciles y sujetos han producidoauténticas catástrofes (Napoleón lo fue en Francia, Hitler en Alemania y elcomunismo en Rusia y Europa Oriental).

Por otro lado, cuando el gobierno francés constata el vacío en la educaciónde los valores, implícitamente está reconociendo el fracaso de este modo dedirigir la educación del ciudadano: los valores republicanos, por sí solos yconcebidos como criterios excluyentes para confrontarse con la realidad, sonclaramente insuficientes para construir a la persona y generan una pertenenciaideológica, que excluye todo vínculo con otras realidades sociales distintasdel aparato estatal (asociaciones, Iglesias, confesiones religiosas, partidospolíticos, comunidades de vecinos…). En este sentido, no es cierto lo quesostiene el ministro: cuando se ponen en juego las creencias y conviccionesreligiosas e ideológicas y se vive como diálogo (con lo que implica el respetary asumir la diferencia), el ámbito público se convierte en punto de encuentrocon otros y se abre la posibilidad de compartir valores comunes, partiendo dela experiencia diferente de cada persona. En España también lo hemoscomprobado: la invocación a valores abstractos no resiste crisis tan potentescomo la actual: o se cae en el más absoluto escepticismo o nos inventamos larevolución (la marcha del movimiento 15-M ante el Congreso recuerda la toma deLa Bastilla en Francia o la revolución de Octubre de 1917 en Rusia),  conestas consecuencias: que a muchos jóvenes en Francia, habiendo aprendido elvalor teórico de la tolerancia, esta educación no les ha servido ni les haevitado el malestar existencial que estaba detrás de aquellos altercados producidoshace unos años en París; a los jóvenes españoles, la Educación para laCiudadanía que implantó el Gobierno de Rodríguez Zapatero sólo les ha inyectadomás ideología (y les ha nublado más el corazón). Si queremos evitar esto,entonces necesitamos vivir una pertenencia a un pueblo que no esté moldeada porel poder.

El riesgo de los fundamentalismos es real: pero no son los integrismosreligiosos los  únicos responsables. Los intentos de volver a las esenciasde 1789 también generan peligros serios: si volvemos de nuevo a la Historia,podemos ver cómo las escuelas públicas del modelo republicano francésfomentaron el culto al Estado y justificaron tanto el imperialismo como elrevanchismo contra Alemania que preparó a Francia a la I Guerra Mundial. Si, finalmente,el gobierno francés decide volver a inculcar el espíritu Ilustrado en lasescuelas y en la vida pública, esperemos que la labor educativa de la Iglesiapueda ser un freno al surgimiento de un nuevo Bonaparte, aun cuando exista unaEuropa unida. Porque sólo aprendemos nuestra dimensión social y, por tanto, lasolidaridad cuando vemos que los lazos que se generan en nuestras familias y ennuestra comunidad tienen eco a dimensiones mayores: por eso, nació la ComunidadEuropea. Es nuestra historia común, el legado espiritual que ha dejado elCristianismo en el Viejo Continente (y que aún sigue vivo y presente), lo queha permitido construir la persona, el pueblo, la nación y Europa. Schumann, DeGasperi y Monnet lo entendieron así.  Napoleón, Hitler y elmarxismo-leninismo, no.

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