Formar cabezas, no gendarmes

Cultura · Michele Brignone
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20 septiembre 2019
Sucedió después de 2001, y volvió a suceder después de 2014. En cada oleada de terrorismo islamista, las instituciones educativas islámicas acaban bajo los focos de los medios de comunicación, citadas como terreno de cultivo del fundamentalismo o identificadas como su antídoto más eficaz. En tiempos de los talibanes y de Al Qaeda le tocó sobre todo a las madrasas paquistanís y a los manuales utilizados en las escuelas saudís. Algunos estudios sugirieron más tarde que, aunque ciertamente la educación impartida en las aulas escolares influye en la forma mentis de las generaciones jóvenes, la asociación entre libros de texto y radicalización corre el riesgo de ser demasiado expeditiva. Este vínculo es aún más discutible en la época del Isis, donde resulta determinante el papel que juegan en su ascenso las redes sociales, internet y los reclutadores digitales.

Sucedió después de 2001, y volvió a suceder después de 2014. En cada oleada de terrorismo islamista, las instituciones educativas islámicas acaban bajo los focos de los medios de comunicación, citadas como terreno de cultivo del fundamentalismo o identificadas como su antídoto más eficaz. En tiempos de los talibanes y de Al Qaeda le tocó sobre todo a las madrasas paquistanís y a los manuales utilizados en las escuelas saudís. Algunos estudios sugirieron más tarde que, aunque ciertamente la educación impartida en las aulas escolares influye en la forma mentis de las generaciones jóvenes, la asociación entre libros de texto y radicalización corre el riesgo de ser demasiado expeditiva. Este vínculo es aún más discutible en la época del Isis, donde resulta determinante el papel que juegan en su ascenso las redes sociales, internet y los reclutadores digitales.

Sin embargo, en los últimos años tampoco han faltado los debates sobre la responsabilidad de los centros de enseñanza. El más significativo tuvo lugar en Egipto, donde la mezquita-universidad de Al-Azhar fue acusada de difundir a través de los manuales utilizados en sus institutos el germen del extremismo. Los líderes de la mezquita prepararon entonces un programa de revisión de los libros de texto acusados, de los que se eliminaron ciertos párrafos, como los relativos a la esclavitud, la yihad o el estatuto discriminatorio previsto para los no musulmanes, los más problemáticos para la sensibilidad moderna y sobre todo más en sintonía con la ideología y acciones de las organizaciones yihadistas.

Si Al-Azhar encarna, con su existencia milenaria, esa tradición islámica que el yihadismo ha contribuido a sentar en el banco de los acusados, el Instituto Mohammed VI para la formación de imanes en Rabat se creó específicamente para contrarrestar las lecturas extremistas del islam. El proyecto se remonta al año 2005, cuando para responder a los atentados terroristas de Casablanca la monarquía marroquí puso en marcha una profunda reforma de las estructuras religiosas del país, pero en 2015 se transformó en una institución estable, convertida en la flor en el ojal de un Estado que quiere presentarse como modelo de moderación y estabilidad.

En cambio, una lectura de los planes de estudio y de los manuales utilizados en ellos muestra también los límites y sobre todo la dimensión política de la iniciativa, que pretende integrar a los imanes en una burocracia religiosa al servicio de los objetivos del Estado y utiliza el islam como instrumento de soft power para incrementar su proyección internacional, y especialmente la africana, en Marruecos. También en el caso egipcio es lícito preguntarse hasta qué punto la polémica en torno a Al-Azhar está justificada efectivamente por la responsabilidad de la mezquita y qué parte responde más bien al deseo de poder poner bajo presión a las instituciones religiosas para limitar su autonomía. No es ninguna novedad. En sistemas políticos que integran la religión en el seno de sus estructuras, es normal que se utilice el islam para perseguir determinados intereses o vehicular ciertos mensajes. Es el caso de Jordania que, como Marruecos, está buscando un equilibrio entre fidelidad a sus raíces y apertura a la modernidad. Los manuales de enseñanza religiosa utilizados en las escuelas de este país muestran, de hecho, una tensión sin resolver entre una condena neta de las interpretaciones terroristas del islam y la insistencia en métodos que favorecen un aprendizaje acrítico e ideas que corren el riesgo de revelarse muy insidiosas.

Pero la cuestión educativa no se puede reducir a la prevención del extremismo ni a las medidas adoptadas por los Estados en esta dirección. En una religión que, como el islam, se funda en la centralidad del “saber”, la transmisión de este último es una cuestión de muy amplio alcance. De hecho, según un dicho falsamente atribuido a Mahoma pero muy citado por los musulmanes, el conocimiento se debe buscar durante todo el curso de la vida, “de la cuna a la tumba”. Por otra parte, no hay que olvidar que si hoy lo que parece que está en juego en la educación islámica resulta ser la inmunización de los jóvenes ante el virus del yihadismo, la reforma de las instituciones educativas se ha convertido en leitmotiv de la historia moderna y contemporánea de los países musulmanes.

Las controversias sobre la enseñanza impartida en Al-Azhar, por ejemplo, no nacen ahora sino hace 150 años. Y los debates sobre la reestructuración del principal centro de enseñanza religiosa marroquí, la Universidad Qarawiyyin de Fes, a la que está anexo actualmente el Instituto Mohammed VI para la formación de imanes, se remontan a la época del protectorado francés. El tema es tan relevante que, desde los años 60, se ha desarrollado una corriente de pensamiento según la cual el origen de los males que sufren las sociedades musulmanas está en la difusión dentro de ellas de los sistemas educativos seculares de Occidente. Para ponerles remedio, habrá pues que islamizar el conocimiento: un proyecto que, partiendo de las universidades, quiere transformar radicalmente el tipo de educación al que se someten los musulmanes.

A pesar de este énfasis en la reforma, en la reorganización de las estructuras educativas, en la revisión de los programas de enseñanza, persisten las madrasas tradicionales y los métodos ancestrales de aprendizaje que las caracterizan. Es más, no solo resisten sino que parecen conocer un renovado interés incluso entre muchos jóvenes musulmanes, incluidos los europeos, dispuestos a soportar condiciones ambientales y climáticas complicadas con tal de adquirir un saber ratificado por cadenas de transmisión que se remontan hasta el Profeta del islam.

Otra forma de educación tradicional es la que tiene lugar en los itinerarios sufís. Pero para el sufismo el verdadero conocimiento no se adquiere en la madraza sino que está escondido, a él se accede mediante un itinerario iniciático centrado en la relación con un maestro. La obediencia incondicional a este último le sirve al discípulo para someter su ego, recibiendo una formación que prevé reglas de conducta concretas en todos los ámbitos de la vida: la alimentación, el control de los instintos naturales, el protocolo que se debe observar durante los viajes.

También está fuertemente influenciada por una matriz sufí la educación de los miembros del movimiento marroquí Al-‘Adl wa-l-Ihsān, fundado en los años 80 por el jeque Abdeslam Yasin y dominado por la figura y las enseñanzas de este último. En su libro ‘El método profético’, Yasin traza un complejo recorrido pedagógico diseñado para alcanzar la perfección espiritual. Pero en este caso, la disciplina a la que se somete el militante tiene un doble objetivo: no solo el acceso a la realidad divina (un objetivo que caracteriza todo itinerario sufí) sino también la edificación de una sociedad y un Estado íntegra y auténticamente islámicos.

Todo lo dicho hasta ahora, con todos sus matices, vale para el mundo suní. En el chií, la transmisión del saber religioso asume, en la medida de lo posible, un relieve aún mayor. De hecho, afecta a una ciencia sagrada sobre la que se fundamenta la jerarquía de los diversos niveles de autoridad. El lugar en que tiene lugar tal transmisión es la hawza, cuya historia está marcada en la época moderna y contemporánea por un desarrollo paralelo. Por un lado, la rivalidad entre sus diversos centros, especialmente entre la escuela de Qom, en Irán, que se convirtió tras la revolución de Jomeini en el 79 en “capital intelectual y religiosa” de la República Islámica, y la de Najaf, en Iraq, que sigue siendo un punto de referencia del chiísmo no revolucionario; por otro lado, la tendencia a la internacionalización y a la integración con el mundo universitario.

¿Y Europa? También aquí la cuestión de la formación de los musulmanes se hizo más apremiante con la emergencia ligada al terrorismo yihadista. Pero hasta ahora no se han hallado respuestas del todo satisfactorias. No faltan iniciativas, pero tanto las diversas comunidades islámicas como los diversos estados del viejo continente se han movido desordenadamente. Allí donde ha sido posible, como en Alemania, se han creado centros de teología islámica dentro de las facultades estatales de teología; en otros lugares han sido las organizaciones islámicas las que han fundado institutos privados de enseñanza. Recientemente, en Bélgica, el islamólogo musulmán Michaël Privot anunció el nacimiento inminente de un Instituto Europeo de Estudios Islámicos. Pero, en general, en la formación de los musulmanes europeos todavía tienen un papel preponderante los países de origen de los inmigrantes de religión islámica o los centros de enseñanza situados fuera de las fronteras europeas.

Aunque podemos encontrar ciertas sugerencias en la historia de las facultades islámicas de los Balcanes. Se trata de una experiencia interesante al menos por dos motivos. En primer lugar, porque en este contexto los musulmanes han tenido que medirse con la existencia del Estado laico, y en las facultades locales de estudios islámicos, juristas y teólogos han reflexionado sobre esta cuestión. En segundo lugar, porque al mostrar el nexo que une a las comunidades musulmanas con las instituciones de enseñanza, el caso balcánico ofrece ciertas indicaciones que pueden ser válidas para la Europa occidental.

Como decía el editorial de la revista Oasis, lo que urge en Europa no es construir mezquitas sino formar cabezas. Para ello, hace falta ante todo tener claras cuáles son los diferentes tipos de educación religiosa islámica, sus métodos y sus objetivos. Una cosa es la preparación práctica impartida en un curso de formación para imanes y otra es el saber teológico de los ulemas, que se adquiere durante un largo itinerario de estudio. Tampoco se puede reducir la formación a una cuestión de orden público. Seguramente, es fundamental que quien ocupe puestos de responsabilidad en comunidades y organizaciones islámicas sepa interactuar adecuadamente con el contexto en que se encuentre, y pueda ofrecer garantías de seguridad y fiabilidad. Pero en el islam el conocimiento es fuente de autoridad, y convertir a un imán o líder religioso en gendarme o únicamente en formador cívico, que es lo que suelen intentar hacer tanto los Estados europeos como los países de mayoría musulmana, significa comprometer la credibilidad, dejando que los fieles busquen en otros lugares las figuras de referencia que necesitan. Por el contrario, a todos interesa que, aparte de impedir la difusión del extremismo, los líderes musulmanes del futuro puedan contribuir al bienestar espiritual y cultural de las sociedades en que viven.

Oasis

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