Educación para la Ciudadanía, ocasión para la responsabilidad

1.Estamos ante una preocupación compartida: la fragilidad del yo y el resquebrajamiento de los cimientos de nuestra sociedad, con todas sus expresiones alarmantes, a nadie, consciente de ello, deja indiferente. Se trata ante todo de un problema educativo que exige una respuesta seria y responsable.

Todos queremos combatir la confusión que se ha convertido en el alimento cotidiano de modas y mentes débiles. El gran problema es cómo. La idea de conquistar una hegemonía cultural para imponer un pensamiento fuerte capaz de someter a los demás ha fascinado a muchos, pero la historia muestra que toda pretensión de hegemonía implica violencia. Quienes confían en las ideas hegemónicas y en los propios proyectos como factor de progreso no preven la renuncia al poder de controlar la realidad. Necesitamos testigos dispuestos a asumir el riesgo de la libertad del otro y no ávidos "controladores" y "constructores del sistema educativo".

2. Nos encontramos ahora ante una ley que intenta atajar ese problema, o contribuir a su solución, desde el sistema educativo [1] [1] , una ley fruto de pactos y aprobada por mayoría en España, cuyo estatalismo, laicismo y constructivismo no hemos dejado de denunciar muchos españoles.

Pues bien, uno de los puntos, tratado como "estrella" por sus creadores, es la nueva área de conocimiento EpC, que no hace sino poner de relieve el fracaso de la educación tanto en la familia como en la escuela y que ha sido introducida en el sistema educativo con la intención de formar "la conciencia moral cívica" y crear una "ciudadanía democrática", lo que convierte a esta asignatura en un potencial mecanismo de homologación cultural. ¿En qué consistirá esta EpC, tal y como está pensada en los Reales Decretos?. Me limitaré a la EpC y ddhh y la Educación ético cívica de la ESO [2] [2] . Lo más significativo es común a todas las materias (sólo aludiré a dos puntos concretos en los que, al menos en la redacción, difiere un poco de las materias de la ESO).

2.1. Del marco introductorio, destacaría lo siguiente:

a) El referente clave de la formación ciudadana, para lograr una convivencia pacífica en el respeto a la diversidad y la necesaria cohesión social, es la universalidad de los ddhh. Pero ¿de qué universalidad se trata y en qué se funda?

Creo que lo más paradójico de la EpC es que pretende resolver el problema del resquebrajamiento del ethos que durante algún tiempo parece que ha permitido funcionar a los regímenes democráticos:

– no yendo a las raíces de tal crisis, ni acudiendo a las fuentes de la virtud (la familia y las instituciones que la rodean y sirven de base)

– sino recurriendo a los ddhh como ética mínima universal, es decir, el último resto, frágil y ambiguo, de tal ethos, cuya determinación concreta se reduce con frecuencia a un equilibrio de poder (según una mentalidad conflictivista muy extendida) y que se alimenta implícita e indirectamente de la tradición judeo cristiana, a la que no puede renunciar sin perjuicio de su misma comprensión y concreción (como, de hecho, ocurre). Esta referencia a los ddhh como ética mínima es constante en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las dos materias: obj. 4º de ambas; bloque 3 y criterio eval. 4º de EpC; bloque 3 y criterio eval. 4º de Educ. et-civ.

El caso es que este moralismo ingenuo está muy extendido y su huella se advierte tanto en posiciones progresistas como conservadoras: convergen en la exigencia de una ética universal compartida independiente de las diversas identidades culturales y religiosas: pretensión moralista, porque entiende la crisis de nuestra cultura y la respuesta a ella en términos éticos, desconectando los valores de la cuestión del significado de la existencia, del deseo de felicidad; e ingenua, porque la ética no es capaz de mover al hombre contemporáneo.

Si la democracia necesita un capital social de confianza y de ideales compartidos, para no degenerar en pura administración conflictiva de intereses contrapuestos, la ética es insuficiente par mover el deseo del hombre. Nuestro mundo nos obliga a preguntarnos qué significa educar, como tarea que afecta a todos los ámbitos y etapas de la vida humana. Para salir al encuentro de ese sujeto confundido, solo, atemorizado y roto, que tantas veces tenemos ante nosotros, hace falta una propuesta de significado capaz de movilizarle por entero, con toda su inteligencia y todo su afecto

b) Gracias a que "los contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo" (es decir, sin pretensión alguna de verdad o certeza, que sería algo dogmático), se logra lo que se considera "un elemento sustancial de la educación cívica": "la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios". ¿De qué autonomía se trata?. Parece evidente que de la autonomía respecto a toda alteridad, de la independencia de la libertad respecto de la verdad, del dato de la realidad, de toda autoridad, principalmente de la autoridad de la propia conciencia, que ha dejado de ser el lugar donde escuchamos la voz de la verdad de las cosas, para convertirse en el reino del capricho individual, de la arbitrariedad.

Hace falta un criterio desde el cual poder juzgar la mayor o menor correspondencia de una propuesta con la propia humanidad y si ese criterio no es la afirmación de la realidad originaria en la que nos forma la naturaleza, de la que adquirimos conciencia gracias a la tradición, "entonces el individuo intenta ilusoriamente crearlo por sí mismo y la mayoría de las veces no será más que un abandonarse a las reacciones, un ser arrastrados… La pretendida autonomía de la concepción laicista se traduce, de hecho, en alienación de sí mismo en cada instante, … para ceder a una violencia que no escandaliza a la mayoría por el mero hecho de que está trágicamente encubierta… El resultado es la indiferencia y el desamor, esa tremenda ausencia de compromiso con la realidad que asume tan a menudo el aspecto de mofa amargamente desapegada o desorientada ante toda invitación seria al compromiso".

c) Resulta llamativo que esperen que "los centros y las aulas de la ESO se conviertan en lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la participación, se ejerzan los derechos y se asuman responsabilidades, de acepte la pluralidad y se valores la diversidad". Así, como por arte de magia. En la configuración de esta nueva asignatura se aprecia la paradoja ante la que se halla la escuela: "por un lado, la cultura que ella transmite, fundada en la idea de la abolición del yo, es solidaria con el nihilismo imperante, con la mercantilización integral de la vida. Por otro, se le pide reaccionar ante la degradación, forjar modelos positivos, responder a las emergencias sociales mediante cursos sobre droga, medio ambiente, educación sexual, vial, de la salud, etc. Se pide a la escuela una conciencia ética, humanista, en el momento mismo en que se convierte en lugar de sepultura de aquella tradición".

La inquietud de gran parte de la sociedad civil en el mundo occidental en general es precisamente la de cómo despertar en los ciudadanos las aptitudes y las virtudes esenciales para el mantenimiento del régimen democrático (los americanos hablan de "experimento"). La historia enseña que la democracia liberal no puede darse por descontada. Cada vez más voces insisten en que el debilitamiento simultaneo de las familias en las que crecen los niños y de las instituciones en torno a ella constituye el problema más serio a la larga de nuestra cultura, y apuestan por el principio de subsidiaridad y la antropología que implica, para escapar de la jaula que resulta de reconocer como únicas alternativas al estado y al mercado. La importancia de la sociedad civil en una democracia moderna se ve que consiste en el conjunto de instituciones que hacen de los niños buenos ciudadanos. Y aquí está el corazón de la cuestión. El Gobierno solo, por muy bien constituido que se halle, no puede lograr tal objetivo. Tampoco el Mercado libre con sus incentivos.

2.2. De la contribución de las materias a la adquisición por parte de los alumnos de competencias básicas, destacaría:

a) el emotivismo -deudor del dualismo ilustrado razón/sentimientos- y la sospecha hacia todo procedimiento violento. El primero cuando dice que la EpC "impulsa los vínculos personales basados en sentimientos" y fomenta "la educación afectivo-emocional" y lo segundo porque "ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución". ¿Es violenta la autoridad? ¿Es violento todo método no democrático?. Tratándose de mínimos, creo que hay margen suficiente para distintas lecturas y un planteamiento "políticamente incorrecto" de los temas (frente a la sistematización de lo políticamente correcto que recogen estos Reales Decretos) y con seriedad y profundidad (frente a la superficialidad "buenista" que reflejan).

b) la competencia curiosa de "aprender a aprender", a través de nuevo de la educación afectivo emocional. Hay que insistir en que la escuela no puede enseñar los principios, hábitos y actitudes que adquieren los niños en la familia, porque ella los exige como requisitos previos para poder enseñar-aprender algo.

c) al referirse a la competencia en comunicación lingüística, alude a la "comunicación de sentimientos, ideas y opiniones" (nunca certezas) y a la "valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación". Mucho me temo que una EpC así entendida provocaría un relativismo y escepticismo mayor, que en nada favorecerían la convivencia pacífica ni la democracia como forma de gobierno.

2.3. Objetivos de ambas asignaturas

Vuelven a hacer acto de presencia un emotivismo total (obj 2), incompatible con la auténtica comunicación, y la asunción de los ddff, contenidos en la CE y la Decl Univ de los ddhh, así como los valores que los fundamentan, como criterio de juicio (obj 4).

En el objetivo 5 hay una primera alusión a "la no discriminación por razón de la orientación afectivo sexual", que presupone la ideología de género, aunque en el objetivo inmediatamente siguiente, el 6, se proponga valorar la diferencia de sexos. En ambos es clara la relevancia que otorgan a la igualdad de la mujer y nada claro qué se entiende por discriminación.

En los objetivos 7, 8 y 9, la alusión contínua a la democracia como algo indiscutible y que se da por descontado no permite ver la multitud de problemas teóricos y prácticos que implica.

En los objetivos 10 y ss, se alude contínuamente al respeto crítico por las costumbres de otros pueblos, actitud crítica hacia los medios de comunicación, pensamiento crítico y criterio propio, pero queda abierta la gran cuestión de si existe un criterio objetivo desde el cual poder juzgar y alcanzar la madurez y libertad de espíritu, o si se impone un relativismo que nos vuelve escépticos y, en última instancia, marionetas del poder.

2.4. Contenidos de la EpC y ddhh y de Educación ético cívica

Una crítica de fondo a los contenidos de esta asignatura y a la filosofía subyacente (no olvidemos que se trata de mínimos) implica una crítica al contexto cultural dominante. Muchos de ellos están ya presentes en muchos centros de enseñanza españoles, ya sea en la ética y en conocimiento del medio, ya en la historia, en la biología e incluso, a veces, en la clase de religión, por no hablar de los mass media y de algunas catequesis. No ignoro, por esto, que la implantación de la nueva EpC da un paso más, pues supone una pretensión sistemática del Estado de "programar" sus ciudadanos.

A la superficialidad de muchos de los contenidos -consejitos para que la convivencia no se haga insostenible: consumo responsable, educación vial, respeto al distinto, aprecio por el medio ambiente, lucha contra la pobreza y ayuda al desarrollo, etc-, se suma la presencia de planteamientos de fondo graves no compartidos, por mucho que se pretenda. Resaltaré algunos:

a) se ignoran por completo las exigencias originarias de significado, de belleza, de justicia, de felicidad que constituyen el motor de la existencia de todo ser humano y el criterio a la par inmanente y dado con el que el yo está llamado a contrastar cuanto vive y encuentra [3] [3] . Tales exigencias, que constituyen la dimensión religiosa del ser humano, son fuente de diálogo y encuentro verdadero entre personas, no causa de conflictividad e incomunicación, como presupone la demanda neoilustrada de una ética universal común al margen de lo religioso, arrinconado a la esfera privada, cuando no directamente rechazado como irracional.

Desde un punto de vista educativo, sin el reconocimiento por parte del estudiante del nexo entre lo que estudia y su humanidad, no puede conocer, falta el interés [4] [4] .

b) una contraposición entre lo público y lo privado, que no es exclusiva en absoluto de la EpC, pero la inspira, tanto que se legitima como destinada a la "formación de una conciencia ética cívica", responsabilidad del Estado, que deja intocable la esfera privada. Los desafíos de nuestro tiempo, desde la multiculturalidad y la integración, hasta la mercantilización de la vida en la era de la globalización, pasando por los problemas ecológicos, biotecnológicos y de la vida familiar, o la crisis del Estado de bienestar, problemas muchos de ellos tratados en estas asignaturas, exigen una antropología nueva que supere esta esquizofrenia y dé cuentas de la unidad de la acción y del yo.

Esta separación indebida entre lo público y lo privado encuentra un apoyo grande en el universalismo científico, cuya consecuencia difusa pero real es una especie de imperativo tecnológico: "todo lo que se puede técnicamente hacer, se debe hacer". Sus juicios, en cuanto universales, se pretenden neutros y un razonamiento así lleva a concebir lo público como el ámbito de los juicios proporcionados por la ciencia y lo privado como campo al margen de la razón. De aquí al equívoco principio pragmático "prohibido prohibir" hay un paso muy pequeño [5] [5] .

c) un androginismo en aumento en occidente, que nos exige a todos redescubrir la riqueza de la diferencia sexual para la formación de la identidad de la persona: la dualidad hombre/mujer es también constitutiva del ser humano y contra ella atenta esa especie de erotismo que ha extendido una concepción y una práctica de la sexualidad que reduce al otro, en su cuerpo, a pura máquina de placer. Referencias más o menos directas a la ideología de género se encuentran en el objetivo 5º (no discriminación por la orientación afectivo sexual), el punto 4º del bloque 2 (valoración crítica de los prejuicios homófobos) y el criterio de evaluación 1º (rechazar situaciones de discriminación hacia personas de diferente orientación afectivo-sexual) de EpC y ddhh.

d) respecto a la familia, propone que se trate dentro del bloque 2 desde el enfoque que ofrece "el marco de la Constitución española", sin más detalles; es claro el predominio de una preocupación por la igualdad y los derechos de la mujer y por disminuir la violencia, especialmente contra la mujer (el bloque 6 de Educ et-civ entero). También debe tratarse "el cuidado de las personas dependientes y la ayuda a personas y colectivos desfavorecidos". Aunque todos tengamos en mente la reforma del Cc en materia de matrimonio, quizás lo más llamativo y críticable de la letra de los Reales Decretos sea que pretende sustituir la responsabilidad de la familia por el sistema educativo del Estado, ignorando que, cuanto más débil es la educación en la familia, más difícil es la labor de la escuela. La psicología y la legislación intentar compensar la decadencia de la familia, pero, frente al lenguaje de la salud mental y de los derechos legales, es preciso reivindicar la legitimidad de las costumbres aprendidas por ósmosis, dentro de una relación.

e) una filosofía del diálogo y de la tolerancia, que prescinden de la búsqueda de la verdad y de todo criterio objetivo y común de discernimiento y ponen toda la confianza en ciertas técnicas de debate (bloque 1 de EpC, criterios de evaluación 1º, 2º y 3º; bloque 1 de Educ et-civ, bloque 3, punto 3º y criterio eval. 10, e imperativos éticos de moda indiscutibles; la preocupación, justa en sí misma, por no discriminar, puede fácilmente deslizarse hacia un rechazo de todo juicio con pretensión de verdad y las técnicas de debate al uso deseducan más que otra cosa.

f) una cierta insistencia de tinte estatalista en la importancia de "los servicios públicos que deben garantizar las administraciones" y en la exigencia de contribuir a su mantenimiento por los ciudadanos (criterio de evaluación 6º) [6] [6] .

2.5. De los criterios de evaluación, subrayaría la dificultad, si no imposibilidad, de ponerlos en práctica, junto al reductivismo terrible de la educación a un pedagogismo que trabaja en el plano de las emociones y actitudes, más que en el del conocimiento, que es el propio de la escuela.